DE LA REPRESENTACIÓN INFANTIL al ludus performance

Por Luvel García Leyva

La historia del teatro con niños en Occidente es tan diversa, compleja y milenaria como el teatro mismo. Sin embargo, esta se ha visto opacada por la historiografía del teatro representado por actores adultos. Y es que a pesar de la madurez y autonomía de esta disciplina, por lo general ha emergido como incidencias ocasionales de los niños en el anterior teatro. De ahí que los discursos historiográficos que se han intentado elaborar, sean, en su mayoría, interpretaciones y “lecturas entrelíneas” de la historia del teatro de adultos.

De entrelíneas también han sido las “lecturas” que se han podido elaborar acerca de los procedimientos de carácter formativo empleados con los niños en la historia del teatro. Coincidentemente, los modelos pedagógicos han tenido que ver de forma directa con las prácticas teatrales de cada época. En tal sentido hay que apuntar que por lo general la formación de los niños actores desde la antigüedad grecorromana hasta finales del siglo XIX, principios del XX, estuvo caracterizada por el aprendizaje de las técnicas propias de una determinada tradición, así como por el movimiento de sistematización del trabajo de la dirección escénica. Con ello se estaba propiciando un afianzamiento de los presupuestos ideológicos y estéticos del hecho teatral, aspecto este que se vuelve esencial para alcanzar cierta perdurabilidad en el ámbito del arte y la cultura toda, incluso estando mayoritariamente al margen de los reales intereses y posibilidades de los niños.

Llegado a este punto se me hace necesario enfatizar dos tipos de relaciones que se proyectan en lo que respecta al tema:
1. entre la pedagogía y el hecho teatral.
2. entre el hecho teatral y la cultura infantil.

La indagación en ambos campos nos propicia una división conceptual, de enfoque, acerca de las concepciones pedagógicas existentes en la maravillosa historia del teatro con niños.

El primero de ellos denominados como de la representación abarca desde la antigüedad grecorromana hasta finales del siglo XVIII, principios del XIX. En éste, donde el pequeño es visto como un ser sin autonomía ni derechos, es objeto de un proceso representacional concebido para adultos, y su formación repite los cánones pedagógicos de estos.

El segundo enfoque, por su parte, se potencia desde finales del siglo XIX, principios del XX hasta la actualidad. Durante esta etapa aparece y se consolida una cultura infantil, con intereses y visiones del mundo que difieren de una cultura y una sociedad adultocéntricas. Aquí, además de emisor, al niño comienza a vérsele como receptor del hecho teatral. Por otra parte, el teatro empieza a asumirse no solo como un fin artístico, sino también como un medio para el desarrollo integral de la personalidad del infante. A esta concepción pedagógica la denominamos lúdica-liberadora.

Ya en la antigüedad, los pensadores grecolatinos le otorgaban gran importancia a la educación del niño en el teatro. Platón señala en Las Leyes, por ejemplo, lo beneficioso que era para las incipientes personalidades de los niños, participar en determinados ritos, coros y procesiones. Así percibimos en la literatura dramática de la época, que los personajes infantiles eran roles pequeños en su gran mayoría marcados por el destino fatídico de los padres, sin muchos parlamentos o mudos. En Roma, por su parte, los niños aprenden el oficio de sus padres, representando personajes menores o en alguna participación en el coro.

Al nacer la era Cristiana, los niños suelen estar vinculados a las expresiones teatrales del Medioevo. Como estrategia ideológica de la Iglesia de entonces, la labor pedagógica con niños se manifestaba en las posibilidades que estos les brindaban para la corporeización de los conceptos místicos mediante la acción teatral. De esta forma los vemos interpretando personajes de ángeles, santos mujeres, mendigos, etc.

Con el Renacimiento, el pensamiento humano se ilumina. El arribo y consolidación de nuevas formas de producción, envolvió en profundas transformaciones a la sociedad toda, la cual derivó en una diversificación de las prácticas teatrales con niños. A partir de entonces surgen y proliferan cías teatrales infantiles de carácter cortesano, públicas y privadas. En éstas, los pequeños representaban personajes femeninos, pajes, enanos y, por supuesto, niños. En el ámbito pedagógico, la creación de las Academias es quizás lo más relevante de esta etapa. En estas escuelas, como la de Pomponio Leto, se les imparte clases de dicción, de voz, de canto, de baile, etc. Por otra parte, muchos niños hijos de actores, aparecen como ayudantes de escena, aprendiendo el oficio de los padres. Otro acontecimiento relevante en este período desde el punto de vista pedagógico para el teatro con niños es la creación por Ignacio de Loyola de la Compañía de Jesús. Creada con el fin de promover la contraofensiva católica frente a la reforma protestante, su importancia radica en que por primera vez un colegio religioso toma al teatro como punto de referencia para la constitución de un sujeto que, ideológicamente, respondiera a los intereses de la iglesia. Paralelamente a ello otro aporte lo hace el pedagogo protestante Jan Amos Komensky, más conocido por Comenius. Siguiendo la línea de Lutero, propone una escuela básica que resulte placentera para los niños, de ahí que empleara el juego como método de enseñanza y representación en el trabajo teatral. Con esta propuesta lúdica, por primera vez se le otorga un reconocimiento a la esencia antropológica del menor, y de hecho al niño mismo, sin embargo faltaba mucho para que esta experiencia se generalizara.

Con el surgimiento a partir del siglo XVIII en Europa y América de los niños prodigios, la concepción representacional no varía. Grandes figuras como Adelaida Rístori y Eleonora Duse debutaron a los cuatro y cinco años respectivamente formándose desde los conceptos actorales de los adultos. No es hasta que los estados burgueses ponen los problemas pedagógicos a la orden del día, que los niños aparecen con un nivel de autonomía humana. En correspondencia con ello, comienzan a surgir las sociedades editoriales para la infancia, los educadores, como Basedow y Rousseau, discuten sobre el crecimiento del niño, el contexto y la dinámica en que esto debe ocurrir. Comienza a concientizarse la idea de la existencia de una cultura infantil. Estas reflexiones indudablemente influyeron en el salto cualitativo que, desde el punto de vista pedagógico, dio el teatro con niños. Como resultado de lo anterior, el niño comenzó a ser concebido como consumidor de cultura, lo que propició el surgimiento del teatro hecho por adultos y niños para niños.

Sin embargo, con dicha aparición, no variaron del todo las prácticas pedagógicas de carácter teatral con niños. Tendría que arribar el siglo XX para que definitivamente esta disciplina del teatro, se convirtiera en una expresión artística infantil y contemporánea.

La revolución que acontece en los diversos planos sociales al iniciarse el siglo XX, vislumbra una profunda transformación en la escuela. Por estos años, se consolida el movimiento de las Escuelas Nuevas o Activas, lidereado por John Dewey. Este fenómeno pedagógico hizo una crítica al autoritarismo, a la enseñanza enciclopedista y a la pasividad del alumno de la escuela tradicional. Constituyó un progreso en la educación en tanto enfatizó una concepción del niño como un sujeto activo en el aprendizaje. Tales presupuestos comienzan a tomar fuerza en el plano pedagógico del teatro con niños, de ahí que se empiecen a variar los modelos y las concepciones de enseñanza que hasta ahora venían planteándose. Tal es así, que para los años veinte, se habla de una educación teatral infantil en las escuelas no como imitación del teatro profesional de adultos, sino como juego, improvisación, dramatización y desarrollo de la creatividad de los menores.

Durante los años treinta continúan profundizándose dichos postulados. En este contexto, surge la necesidad de una pedagogía teatral infantil que superara la perspectiva representacional de la enseñanza tradicional y se centrara más bien, en el desarrollo de la creatividad, criticidad y potencialidades expresivas del niño.

Estas aspiraciones se materializan a finales de los sesenta con el surgimiento en Italia del llamado movimiento de animación teatral o cultural. Nacido como opositor del teatro oficial, la escuela y la sociedad entera, la Animación adquirió connotaciones culturales y políticas que, sin duda, fueron más allá de los diversos enfoques del trabajo teatral con niños. Definitivamente, sintetizó todas las teorías que con respecto al tema surgieron durante el siglo XX, de ahí que se expandiera por numerosos países de Europa y América.

En los años ochenta, los motivos escolares, teatrales pero sobre todo políticos que generaron el surgimiento de la animación, habían sido superados. Eran otras las problemáticas, no obstante, la impronta dejada por este movimiento en la escuela, hizo que cada vez se fuera asociando más el teatro con niños, con el teatro escolar.

Con los noventa se produjo el derrumbe de muchísimos esquemas de referencia. Entraban a jugar fuertes componentes subjetivos y voluntades políticas reaccionarias, que incidían de una forma u otra en el destino del teatro infantil en general. La infancia quedaba relegada, en casi todos los aspectos de las relaciones sociales. Frente a estos hechos, se asiste a un gradual proceso de resistencia en el plano artístico y pedagógico que se expresa en múltiples microiniciativas a nivel mundial en defensa de una infancia cada vez más comprimida entre la inseguridad de los modelos adultos tradicionales y una despiadada agresión comercial de los mass media. Y es a partir de entonces, que surgen un grupo de prácticas pedagógicas con niños, sobre todo en Latinoamérica, que hacen énfasis en cuatro aspectos fundamentales: la perspectiva lúdica de la enseñanza teatral, el carácter participativo-liberador del proceso formativo, su sentido procesual y su finalidad estética más que artística. Este acento en lo político y en lo efímero e inacabado más que en la representación de una obra de arte, hace transitar el acto formativo mismo de una visión teatral coercitiva a un teatro lúdico infantil o a un “ludus-performance”. El niño se convierte entonces en el performer del acto lúdico, pues más que representar un personaje, efectúa a través del juego una puesta en escena de su propio yo (y de su no yo), para insertarse finalmente en una zona de ritualidad cuyas especificidades suelen ser incatalogables.

¿Qué nos indica finalmente este recorrido por el teatro y la pedagogía?

A mí me sugiere que la educación teatral debe ir más allá de la enseñanza de aquellos condicionantes técnicos de este arte. Que debe asumirse como una práctica totalizadora que potencie la expresión del niño, con signos de libertad.